זהות ה'מערכות העוקפות' ומשמעותן האידיאולוגית

"זהות ה'מערכות העוקפות' ומשמעותן האידיאולוגית" / דיאנה קלר
מתוך: בארי - פרקים במדעי הרוח והחברה, מס' 1. מכללת בית ברל.
הגדרה
ה"מערכות העוקפות" הן מערכות ארגוניות-חינוכיות המתמקדות בקטעים תוכניים וארגוניים המהווים את בסיסי הצדקתן ומטרת קיומן.
- הן מצביעות על נטיות דיפרנציאליות, העומדות כנגד הנטיות להאחדה שקיימות במערכת החינוך.
- החינוך הבלתי פורמלי כתופעה רעיונית וארגונית בישראל מתפקד במסגרת ביה"ס ומהווה זירה הולמת לדיון ערכי-
אקטואלי, העונה לצרכים הייחודיים של החברה.
נושאי העיסוק
הארגונים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי תוקפים נושאים המאופיינים בעכשוויותם, כנראה בגלל הסיבה שהתכניות הפורמליות בבית-הספר מדגישות בעיקר מטען של "ידע" שהוגדר כהכרחי לעיצובם המקצועי והתרבותי של התלמידים. לדוגמה: המכונים לחינוך יהודי-ציוני - עסקו בקונפליקטים חברתיים ופוליטיים של מדינת ישראל והעולם היהודי מנקודת ראות יהודית-ציונית; ניסיון ליצור אקטואליזציה יומיומית ואישית בקרב החניכים בעזרת התמודדות עם שאלות בתחום הזהות הקשור ליהדות ולציונות.
- ניתן לומר שקיימת חפיפה בין הקונפליקטים הבלתי פתורים של החברה הישראלית לבין הנושאים שבהן מתמקדת פעילותן של ה"מערכות העוקפות".
נוצר מצב פרדוקסלי: כל אחת מהמערכות נבנית על נושא שבקונפליקט, אך צורת ההפעלה מתמקדת לרוב בקריאה לקונצנזוס (בהתאם לגישה הממלכתית הטוענת לכיבוד הפלורליזם), למרות היותה צד בקונפליקט. כך, על-פי הדוגמה של המכונים לחינוך יהודי-ציוני - אין תשובה מוחלטת לשאלה "מיהו יהודי" או מהי יהדות. המוסכם הוא שלגבי רבים הדבר הוא בעל משמעות שונה. למרות שהמכונים יצדדו בתפישה יהודית-ציונית, הם יתנו לגיטימציה לקיומן של עמדות כנעניות, למשל.
- ה"מערכות העוקפות" חודרות לתחום של החינוך האידיאולוגי לא בגלל שהן עוסקות בערכים בודדים, אלא בהקשר של ערכים. הן משתמשות במשאבים מיתיים המהווים בסיס להבניית אידיאולוגיות. בהבניה זו משמשים מיתוסים וותיקים הזוכים לתחייה ומגויסים מיתוסים חדשים. האקטואליזציה התדירה בשימושים הדידקטיים יוצרת ומקנה זירה להתרחשות זו המהווה, בסופו של דבר, מיתיפיקציה מחודשת. (בהמשך לדוגמה: המיתוס החדש של המכונים לחינוך יהודי-ציוני - פלורליזם זהותי).
הגישה המתודולוגית
הגישה הדידקטית של ה"מערכות העוקפות" היא ייחודית ושונה מהאופן הפורמלי שבו נוהגים בבתי-הספר שבהם השיטות הנהוגות מוכתבות לרוב על-ידי גרמי הזמן, ההספק, מיומנותם המקצועית של המורים והצורך להעריך בציון את התלמיד.
המכנה המשותף לכל הארגונים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי הוא ראייתם את התלמיד כשלם. התלמידים נתפסים כאב-טיפוסים שדרך ההתמודדות עמם בדרך-כלל מתוכננת.
מרבית הארגונים ממקדים את פעילותם בקבוצה - הכוונה היא לגרום לתלמיד לחוות חוויה קבוצתית. השיטה הדידקטית הרווחת בקרב רוב הארגונים היא "ביאור ערכים" והיא מיועדת לסייע בתחומים הבאים:
תקשורת - הבהרת ערכים משפרת את מיומנויות התלמידים להעביר את רעיונותיהם, אמונותיהם, ערכיהם ורגשותיהם.
יצירת אמפתיה - הבהרת ערכים משפרת את מיומנויות התלמידים ליצור יחסים אמפתיים עם אחרים, במיוחד עם נבדלים מהם.
פתרון בעיות - מתאפשר כתוצאה של פיתוח היכולת לאתר בעיות ולפתח אמצעים לפתרונן.
הסכמה ואי-הסכמה - כחברים בקבוצה חברתית, שיטה זו מפתחת יכולת להסכים או לא להסכים עם דבר מה.
קבלת החלטות - שיטה זו יוצרת מחויבות מכוונת לקבלת החלטות.
המשחק מהווה גם הוא דרך דידקטית. המשחק משמש כפתח להדמיית מצבים אפשריים. הוא מפתח את הדמיון ומשרה אווירה של חופש הנובעת מפתיחת המציאות למצבים פיקטיביים.
דרך נוספת - פרצפציה חושית. שיטה זו באה לידי ביטוי בטיולים ובהדגשים כמו שמיעת מוסיקה או התבוננות ביצירות אמנות. מימדי המציאות מורחבים וניתן פתח להתייחסות שונה אליה - יצירת השטח שבין המציאות לדמיון מעודדת יצירתיות.
המישור האידיאולוגי: ה"מערכות העוקפות" בזיקה לרעיון הממלכתי
חוק החינוך הממלכתי (תשי"ג) קבע שמטרת החינוך בישראל היא להשתית את החינוך היסודי במדינה על: "ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל, על אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה, על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה בנויה על חירות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות".
מי שאינו מודע להתפתחויות ההיסטוריות והפוליטיות של החינוך בישראל יכול לפרש טקסט זה כביטוי משולב של השאיפות לביסוס העם, המדינה ותרבות ישראל, בדומה לנטייה הלאומית-ייחודית הקיימת בכל מדינה. אך מטרה זו נושאת את הדגל של רעיון פוליטי מובהק - רעיון הממלכתיות. רעיון זה ביטל את הזרמים במערכת החינוך והנהיג בה דה-פוליטיזציה. למעשהמעבר "ממעמד לעם" במושגיו של בן-גוריון, פירושה יצירת הגמוניה.
על פניו ניתן לומר שההגמוניה מושרשת במשמעויות ובסמלים שמאפשרים לגיטימציה לאינטרסים השולטים, אך היא אינה מייצגת בהכרח כוח מלכד. היא יכולה בהחלט להיות רצופה ניגודים ומתחים שיפתחו אפשרות למאבק נגדה. בהנחה שקיים קיטוב של הקיום במישור החברתי ובמישור האידיאולוגי הקשור אליו נשאלת השאלה בדבר המנגנון המאפשר תיפקוד של אינטגרציה הנובעת מניגוד. כך יוצא, שכל סדר חברתי בנוי מהותית על מידה מסוימת של אי-הסכמה (גראמשצ'י).
העוינות או הסקפטיות, כמנת חלקם של קבוצות או מעמדות חברתיים, לא מאיימות על הסדר החברתי. הגדרה מחדש של הסדר החברתי יכולה להיות תלויה דווקא בהעדר קונצנזוס ביחס לערכים השולטים. העמדות האופוזיציוניות באות לידי ביטוי בהגדרה מחודשת זו (תומפסון).
בחברות התעשייתיות המודרניות קיים מעיין ממלא מקום פונקציונאלי לאידיאולוגיות הטוענות לתוקף מוחלט - הפרגמנטציה והפיזור. במצב בו המחלוקת רבה מן ההסכמה, דרושה מערכת הדדית של לגיטימציות המניחות מראש מחלוקת ופיזור כדי לאפשר את המשכיות הקיום של הסדר החברתי (הברמאס).
אנטרופיה - יצירתיות אידיאולוגית, אשר נותנת מקום לאידיאולוגיות של ה"מערכות העוקפות". אידיאולוגיות אלו מדגישות רעיונות המתמקדים בשוליים של העשייה החינוכית בעצם היותם שונים מהזרם המרכזי המנציח ידע. אולם, בעקיפה הזו מודגש ההיבט הערכי בצורה גלויה וישירה ונוצרות השפעות דיאלקטיות והשפעות המשלימות זו את זו.
בפועל, הפרגמנטציה מתנקזת לשדה בו מבצבצים סמלים אידיאולוגיים חדשים (או מחודשים) אשר עונים, למעשה - לעיתים רגעית ולעיתים באורח מתמשך - על צרכים חברתיים ותרבותיים עמוקים של ציבור התלמידים. משמע, התהליך מעיד על כך שקיימים עדיין דפוסים של חברה אידיאליסטית, אך פועלים בהתאם לדגמים פוסט-אידיאולוגיים.
* במילים אחרות, תהליך זה משמש את צרכיה של מערכת החינוך בכל הנוגע לעיצוב האידיאולוגי של התלמידים; ועם זאת לא ניתן לומר שבאופן כזה מתבטל חופש הבחירה של התלמיד ונכפית עליו זיקה אידיאולוגית מסוימת. התלמיד מקבל מסרים אידיאולוגיים מכיוונים ומגוונים שונים, כך שההכרעה באשר להזדהותו ולבחירת ערכיו נותרת בידיו.